До сих пор мы говорили о предметной стороне интроекции. Между тем это хотя и важная, но не единственная ее характеристика.
Вот еще один типичный пример. Многие люди имеют того или иного рода запреты. Часто, например, приходится сталкиваться с запретом на сексуальные отношения. Обычно такой запрет имеет тривиальную историю: ребенку в детстве (с той или иной мерой настойчивости, угроз, отрицательных эмоций и пр.) запрещали сексуальные проявления и, возможно, в то время это было правильно (с точностью до адекватности средств). Только ему забыли сказать, что это "нельзя" имеет особую характеристику: "пока нельзя". А потом забыли (или некому было) сказать, что теперь уже можно. Одни люди "сами" догадываются или получают от кого-то соответствующее "разрешение", другим – "не везет", и запрет остается с ними на всю жизнь.
Аналогичным образом устроены "сценарные" запреты по Берну: запрет на успех, запрет на достижение определенного уровня жизни и т.д.
Чем запрет-интроект отличается от "просто" запрета?
Петя зовет Васю поиграть за домом. Вася говорит: "Мне нельзя, мне мама не велела со двора уходить". Петя удивляется: "А почему?" – Вот тут-то все и начинается. Если Вася примет петин вопрос, в нем может начаться внутренняя борьба: "Почему Пете можно, а мне нельзя?" Хорошо, если он может задать этот вопрос маме; еще лучше, если у мамы есть на этот вопрос разумный (хоть в какой-то мере) ответ, что-нибудь вроде: "Пете уже семь лет, а тебе только пять. Ты заиграешься г убежишь далеко и потеряешься. Петя же не будет за тобой все время следить". Даже если ребенок не вполне поймет этот ответ [2], важно именно то, что запрет может быть подвергнут сомнению, обсужден, подтвержден или, – в принципе, – даже отменен.
Интроецированный запрет, в отличие от этого, недоступен обсуждению.
Впрочем, и этого еще недостаточно для того, чтобы с полным основанием говорить об интроекции. В конце концов, чем плохо жить чужим умом? Ведь именно так живут люди в так называемых "традиционных обществах": как "заповедано", так и живут. И никому (там) не приходит в голову, что можно жить иначе. Если человек имеет запрет, соблюдает его и уверен, что все в порядке, не может быть речи ни о каких невротических механизмах: экзистенциальный выбор ему так же мало нужен, как антилопе-гну. Психологически с ним "все в порядке". Может быть, "со стороны" (то есть с точки зрения другой культуры) его поведение кажется нелепым; может быть, оно представляется "неэффективным" – опять же с внешней точки зрения [3]. Может быть, культура, которая "заповедала" ему определенные способы поведения, умирает, и это поведение действительно неэффективно, – уже с точки зрения просто выживания культуры и индивида. Но все это – не психотехнические проблемы. Психологически вполне можно понять (и уважать) человека, который скорее умрет, чем нарушит некую заповедь, даже если смысл этой заповеди ему совершенно непонятен.
Ситуация, в которой имеет смысл говорить об интроекции, очевидно иная. Человек чувствует, что "нечто" мешает ему, например, вступать в сексуальные (дружеские, доверительные, денежные – ненужное подчеркнуть) отношения, добиваться успеха, – вообще жить как "ему самому" хочется и кажется правильным. "Сам он" думает одним образом, но "нечто-в-нем" совершенно не желает с этим считаться, и когда доходит до дела (например, до возможности сказать, что его работа будет стоить заказчику таких-то денег), человек бледнеет, краснеет, теряется и не может выдавить из себя ни слова. Или, в другом случае, человек с пеной у рта отстаивает свои "заморочки", но все вокруг (и он сам, в редкие моменты, когда "приходит в себя") понимают, что это именно заморочки, что "он сам" так не думает. Но нечто мешает ему ответить на вопрос, как же думает он сам. Как будто на обсуждение определенной темы наложено некое "табу".
Мы, конечно, "современные" люди, в Европе живем, не "аборигены" каких-нибудь затерявшихся в Бог знает каком океане островов, но все же "табу" вдруг обнаруживается и проявляется в полную силу. Только в отличие от аборигенов, для которых "табу" и есть "табу", мы при этом дергаемся и корежимся, и чувствуем, что что-то "не так", одним словом, мы – в замешательстве.
Интроецированный запрет недоступен обсуждению, в то время как внутренняя ситуация человека требует его обсуждения и либо подтверждения на новых основаниях, либо отмены.
Сказанное относится не только к запретам. Можно назвать и другие модальности, которые могут содержать (а могут и не содержать) интроекты. Кроме "нельзя" к тому же роду относятся "можно" и "нужно". Критическое отношение гештальттерапии к интроецированным обязанностям фиксировано в понятии "шудизма" [4], хотя, с другой стороны, понятно, что не все и не всякие обязанности человек может отвергнуть [5], то есть не любая обязанность – интроект. Так же и с разрешениями: в нормальном случае они обсуждаются, привязываются к конкретным людям и ситуациям, а случае интроекции запоминаются и применяются как бы "механически".
Однако прежде, чем пытаться выяснить, как интроекция (а позже – и другие невротические механизмы) "накладывается" на различные модальности, нужно понять, что такое эти модальности таковые.
Основной проблемой гуманистической психотерапии является проблема интеграции произвольности и спонтанности. "Только посредством интегрированной спонтанности и произвольности, – пишет Ф.Перлз, – человек может сделать осмысленный экзистенциальный выбор. Ибо как спонтанность, так и произвольность коренятся в природе человека. Сознавание и ответственность за целостное поле... придает жизни индивида значение и форму". [6]
Можно предположить, что спонтанным является действование в соответствии с интересом в рамках трехфазной схемы акта жизнедеятельности. Однако, – назовем, наконец, вещи своими именами, – социализированный человек в здравом уме и твердой памяти (то есть будучи "вменяемыми) не действует подобным образом. "Нормальный" взрослый человек тем и характеризуется, что умеет себя вести – так или иначе, в соответствии с нормами той или иной культуры [7].
Человеческое поведение по своей внутренней структуре принципиально отличается от того, что бихевиористы изучают на голубях и крысах, – человек именно "ведет себя". Это значит, что кто-то (по-видимому, Родитель [8]) "в" нем ведет кого-то (Ребенка). Возможность этого, как мы видели, появляется во внутренней структуре психики в результате интериоризации [9] поначалу внешней, "реальной" ситуации. Сначала родитель ведет ребенка, потом Родитель ведет Ребенка, и тогда говорят, что ребенок, в котором уже сформировалась и функционирует эта внутренняя пара, "научился себя вести" [10].
С другой стороны, – в этом, собственно, и состоит пафос гуманистической психологии и психотехники, – в большинстве "живых" областей человеческой жизнедеятельности, от секса до художественного и научного творчества, от спорта до управления большими человеко-машинными или социальными системами, поведение, управляемое только социокультурными нормами, было бы сугубо недостаточным и неадекватным. Как мы уже упоминали, практическая психотехника выводит идеи экзистенциализма из области философских абстракций по поводу "пограничных ситуаций" в сферу обыденной человеческой жизни, обращая внимание на то, что завтракает с женой [11], ведет автомашину, да даже играет в компьютерные игры (пока "жив") не социально-детерминированный "индивид", а живой человек со своей экзистенцией и своей спонтанностью [12].
Прав был Перлз со своей гениальной интуицией (прорывающейся даже сквозь его теоретическую небрежность): "Только посредством интегрированной спонтанности и произвольности...". Однако "Quod licet Jove, non licet bove" [13]. B отличие от правоверных гештальтистов, мы не можем позволить себе повторять теоретические благоглупости, которыми заполнял вводные главы своих книг великий Фриц. Нам нужно такое описание структуры психики, в рамках которого об искомой интеграции можно говорить теоретически осмысленно.
Как мы помним, в схеме антропогенеза Поршнева очеловечивание начинается с интердикции – прерывания действия, которое организм "естественно" собирается совершить в своей среде в данной ситуации. Принципиально важным является здесь то, что интердикция – это не очередной стимул, просто изменяющий ситуацию (антилопы паслись, удовлетворяя потребность в пище, но, услышав рык льва, побежали, поскольку потребность в безопасности оказалась более настоятельной), а совершенно особая связь двух организмов, при которой управление (в данном случае прерывание действия) одним организмом "перехватывает" второй [14].
Однако уже простейшая ситуация приучения ребенка к туалету [15] выходит за пределы этой простой структуры [16].
Действительно, без указания родителя ребенку и в голову не пришло бы остановиться, задержать уринацию или дефекацию, как не приходит это в голову овцам и козам, которые пасутся на лугу. Но, вместе с тем, хотя мышечная аппаратура у него для этого постепенно появляется, то есть физически он в состоянии, сжавши сфинктер, не позволить "этому" произойти, одного родительского запрещения недостаточно. Чтобы выполнить указание родителя, ребенок должен сделать собственное усилие. Это собственное усилие является одновременно и физическим, и волевым. Он послушался и прервал свое действие.
Такая структура складывается, разумеется, не только в обучении туалету. Ребенок стремится по-разному двигаться, лазать, ползать, вставать и пр., -и, естественно, он сталкивается с массой всякого рода запрещений. Что-то для него опасно, где-то он мешает страшим, что-то от него нужно и пр. При этом реальный родитель, в отличие от "собаки сверху", сказав "нельзя", добьется того, чтобы ребенок этого действительно не делал, – лаской ли, или таской, или сумеет с ним договориться, – но добьется.
Если способность слушаться можно считать исходной "клеточкой" формирования воли, то один из первых шагов в ее развитии – это интериоризация самого запрета, способность запомнить, чего нельзя делать, то есть переход от ситуативного "нельзя", когда достаточно способности остановиться по команде, к тому, чтобы запомнить, что некоторые вещи вообще делать нельзя. Разумеется, это основывается на уже достаточно развитом владении речью [17], способности памяти и пр. При этом ребенок осваивает обобщенный, генерализованный принцип "нельзя".
Когда ребенок осваивает систему запретов, он начинает "следить за собой", то есть не делать того, чего делать нельзя, хотя в течение длительного времени некоторая часть его поведения, – та, где ребенок не в состоянии "следить за собой", остается как бы "натуральной". В принципе же идеал взрослого человека – это более или менее постоянное культурно-нормативное поведение. Во всяком случае, таков идеал европейской культуры [18].
Мы имеем здесь, таким образом, противодействие двух "инстанций" – импульса, задействовавшего определенную часть психики, и "заслонки"; или (в терминах Фрейда, впервые описавшего эту структуру на материале сексуальности) "задержки" (Hemmung), противостоящей реализации импульса с помощью другой части психики [19]. В.Райх добавил к этому представление о мышечном аппарате, связанном с каждой из этих психических "инстанций": одни мышцы готовятся осуществить импульс (или даже начинают действие), другие противодействуют его выполнению, то есть реализуют функцию "заслонки".
Для того, чтобы в рамках культурного поведения осуществить какую-то свою инициативу, ребенку теперь нужно получить родительское разрешение, то есть выяснить, относится ли то, что он собирается сделать, к сфере "нельзя", или не относится.
Один из механизмов возникновения этого вопроса [20] можно представить себе следующим образом. Запрет родителя может быть значительно "сильнее" импульса в момент его произнесения; постепенно его "сила" угасает, а сила импульса может либо не угаснуть, либо возобновиться при новом взгляде ребенка на заинтересовавший его объект (например, горячий чайник, к которому его не подпускают). Когда он снова тянется к этому объекту, он снова получает запрет. Через некоторое время он приучается оглядываться и "проверять", на месте ли родитель с его запретом. Поскольку запрет в сознании ребенка сильно генерализован, в реальной ситуации может оказаться, что нечто, что было "нельзя" (горячий чайник), через некоторое время перестает быть "нельзя" (чайник остыл). Оглядываясь на родителя, ребенок слышит: "Теперь можно".
Итак, если импульс достаточно силен, противоборство его с "заслонкой" вызывает к жизни вопрос "можно ли?", первоначально обращенный к родителю. Ответом на вопрос является либо разрешение, либо ситуативное (в отличие от первоначального, генерализованного) подтверждение запрета.
При этом могут возникнуть две различные ситуации. В одной ребенок принимает запрет. Тогда импульс не встречает предметности, которая могла бы его удовлетворить, и исчезает (или откладывается "до лучших времен"). Таким образом, интердикция вызывает смену гештальта. Во второй ситуации запрет не принимается, и противостояние сохраняется и даже в той или иной степени генерализуется; этот случай мы будем рассматривать под рубрикой ретрофлексии [21].
Когда получено разрешение и действие осуществляется, заслонка, изначально противостоявшая импульсу, не исчезает, а включается в возникающий механизм регулирования действия. Можно воспользоваться здесь метафорой водопроводного крана: напор воды, запирающее трубу устройство и ручка крана, которая открывает его в соответствии с хронотопом ситуации: тогда, когда это уместно, и настолько, насколько это уместно [22].
Разрешение, которое дает родитель, должно быть интериоризовано, чтобы стать элементом структуры собственной воли. Повторим еще раз: у цивилизованного человека в той мере, в какой он цивилизован, ничего не может происходить "само" (а если происходит, то это осознается им как невроз, с которым он обращается – или не обращается – к психотерапевту).
Возьмем пример уринации, хорошо соответствующий метафоре водопроводного крана. После того как ребенок твердо усвоил, что нельзя писать в штанишки, а можно писать только на горшок (позже -в туалете), "это" не происходит "с ним" само собой, как только он сел на горшок или на сиденье унитаза, по закону условного рефлекса. Ребенок сам [23] должен дать себе команду, что теперь можно, и расслабить мышцы сфинктера. И, как хорошо известно, дети довольно скоро осваивают (и превращают в игру) возможность расслаблять их частично, продолжая контролировать уринацию [24].
С точки зрения интересующей нас темы интеграции спонтанности и произвольности важно заметить, что разрешение может быть реализовано двумя способами: (1) путем расслабления мышц, препятствующих спонтанному действию, или (2) путем приведения в действие мышц, осуществляющих аналогичное действие произвольно. Мы уже говорили об этом применительно к дыханию; приведем еще несколько значимых примеров.
Один врач-натуропат рассказывал мне, сколько вреда приносит организму приучение ребенка к искусственному напряжению мышц, произвольным образом обеспечивающих дефекацию ("туженье"). Во многих семьях принято требовать от ребенка "сходить по-большому" в определенное время (например, перед дальней дорогой, или просто "по расписанию"). Между тем сохранившийся (или восстановленный) механизм спонтанной дефекации, как уверял меня этот врач, обеспечивает, кроме своей непосредственной функции, ряд других, столь же важных для организма (не помню, к сожалению, каких именно).
То же различие применительно к сексуальному акту лежит в основе одной из фундаментальных психоаналитических и биоэнергетических концепций – оргастической теории Вильгельма Райха [25], влияние которого на Ф.Перлза до сих пор недостаточно осознается его гештальт-последователями.
Но чтобы более подробно рассматривать вопрос о произвольном регулировании спонтанных проявлений, мы должны принять во внимание еще одну модальность, связанную с собственно произвольным действием – модальность "нужно".
Мы уже говорили о том, что долженствование имеет два принципиально различных смысла: долженствование, навязанное другими, и обязанности, принятые по собственному решению. Теперь нужно более подробно рассмотреть структуру психики, способной принимать на себя обязанности.
Обязанность появляется в результате принятия суггестии. Но что такое – принятие суггестии?
В этом вопросе следует различить два аспекта.. Один предметное содержание суггестии. Советская психологическая школа подробно описывала, как ребенок овладевает предметной действительностью, то есть как мир становится для него миром предметной деятельности.
Можно представить себе это приблизительно таким образом. Маленький ребенок активен. Его восприятие аффективно, а аффект немедленно переходит в действие. Если ему что-то интересно, он тянется, потом ползет, идет, бежит, хватает, начинает с этим что-то делать и т.д. И эту его активность социализация канализирует как социально опредмеченную деятельность [26]. В результате социализации мир для него становится миром предметов, с которыми известно что можно и нужно делать [27].
Таким образом, содержанием "законной" [28] суггестии может быть только то, что человек (ребенок) умеет и может делать. Научение этому происходит в обучении как продвижении от одних возможностей и умений к другим.
Второй аспект касается собственно воли. "Принятая" суггестия побуждает к определенному действию. Что это значит?
Мы не раз отмечали, что суггестия как таковая, играя значительную роль как в фило-, так и в онтогенезе человека, не является собственно человеческим феноменом. Существо, которое поднимает руку по команде, точнее, у которого рука "сама" поднимается по чужой команде, – это не совсем человек; или, можно сказать, что это существо находится в не совсем человеческом состоянии. Человек определенным образом ведет себя и отвечает за свое поведение.
Иными словами, "принятая" и ставшая побуждением суггестия проходит через цепочку контрсуггестии (к-с) и контр-контр-суггестии (к-к-с), аналогичную той схеме "хочу – нельзя – можно", которую мы описывали в предыдущем разделе. У взрослого цивилизованного человека суггестия сталкивается с генерализованным отвержением – контр-суггестией, и лишь потом, подкрепленная той или иной к-к-с, способной преодолеть к-с, может быть выполнена.
"Чистая" (то есть не дополненная к-к-с) интердикция или суггестия направлена скорее на организм как "объект воздействия". А вот контр-контр-суггестию (обязательно предполагающую уже более или менее развитую речь) можно считать трансакцией как таковой, имеющей определенного адресата. Суггестор, прибегающий к к-к-с, предполагает за адресатом возможность самому решать, выполнить или не выполнить суггестию, а Потому считает его ответственным за свое решение и вытекающее из нее действие или бездействие.
Ту инстанцию, которая решает, – то есть адресата к-к-с, – мы назвали Эго. Изначальной Эго-функцией является функция выбора выполнить или не выполнить суггестию. Как мы видели, этот первоначально небогатый выбор в процессе развития структуры Эго разворачивается до того, что мы ранее описали как экзистенциальный выбор.
Осуществляя свой выбор, Эго опирается на три типа доводов к-к-с: (1) указание на возможные последствия в мире, (2) определение адресата (например, как Послушного Ребенка) и адресанта (например, как Родителя-в-Своем-Праве) и (3) возможное произвольное (со стороны адресанта) наказание или поощрение.
Указание на возможные последствия того или иного действия (или бездействия) в мире, то есть "предметный" довод к-к-с, расширяет ситуацию, в которой принимается решение о выполнении или невыполнении суггестии или интердикции. Мы уже не раз упоминали, что предметный состав человеческой ситуации может быть весьма сложным, и вся эта "разноголосица" должна быть гомогенизирована, чтобы та или иная суггестия, сопровождаемая предметными доводами к-к-с, не превращалась в интроект.
Второй довод к-к-с – напоминание о "ролях" адресата и адресанта суггестии, "кто кому кто" [29]. В традиционной культуре этот довод может быть исчерпывающим. Мера "самостоятельности" в принятии решений и наложении суггестии точно определена, и у подрастающего индивида воспитывается ясное и отчетливое понимание этого. Только тот может считаться принадлежащим данному обществу (его "членом", по выражению К.Кастенды), кто это понимает и действует в соответствии с этим. Напомним, что никакая личность с ее экзистенциальным выбором здесь не нужна.
Наша московская (васюковская, калифорнийская, хайдельбергская, – ненужное подчеркнуть) ситуация – другая. Это поликультурная ситуация, время вавилонской башни. У нас неизвестно, кто кому кто. Родители не знают, насколько дети должны их слушаться, и насколько (и в чем) они должны руководить детьми. Да и сами они чаще всего психологические дети, и им совершенно не хочется быть родителями. В этой поликультурной ситуации нет заранее заданной "нормы справедливости" как равновесия и соответствия ролей друг другу.
Но так или иначе, в каждой семье и относительно каждого ребенка (часто – по-разному с разными детьми даже в одной семье) отношения более или менее "устаканиваются", так что годам к четырем-пяти мальчик хорошо знает, что папу нужно слушаться, потому что если уж он сказал, то добьется своего, маму можно уговорить (см. дальше), бабушку можно игнорировать до тех пор, пока она не грозит пожаловаться папе, и т.д. Таким образом, фраза "Я кому сказала" может быть не просто "подтекстовкой" для грозной интонации, а реальным напоминанием, что-де ты – дочка, и маму нужно слушаться, иначе неизбежно последуют такие-то и такие-то санкции.
С интересующей нас предметной точки зрения возможность гомогенизации этого довода к-к-с создается упоминавшимся [30] понятием рангов Лефевра. С этой точки зрения фраза "мама требует, чтобы я сейчас же села за уроки" может иметь достаточно сложную расшифровку: мама хочет, чтобы учительница была мной (и ею?) довольна, а учительница сказала маме, что математикой нужно заниматься не позже семи часов вечера ("Иначе ребенок устанет"), и мама поверила [31].
Угрозы и обещания (третий довод к-к-с) также до некоторой степени могут гомогенизироваться таким образом, если могут быть предметно представлены. Тогда они превращаются в "честный торг" и приучают растущего ребенка учитывать чужие интересы и решать конфликты.
Здесь можно наметить две линии развития. Одна линия превращение родителя в "честного партнера", то есть взрослого, блюдущего свои интересы. Определяющим в этой линии оказывается то, можно ли на этого партнера положиться. Угроза-обещание превращается в договоренность о возможных санкциях, входящую в условия договора, и взрослеющий ребенок имеет теперь возможность предметно учитывать интересы других людей, которые взяли на себя труд и ответственность их формулировать в предметном языке, сообщая, "что за что" [32].
Важно, что на этой линии развития нужно научиться приспосабливаться к чужой предметности, проставляя соответствующие значения рангов.
Другая линия – непредсказуемый родитель, который может наказать или наградить "безмерно", то есть его награды и наказания принципиально не могут гомогенизироваться с предметностью самой суггестии. Отсюда развитие может идти по трем различным линиям.
Одна линия – манипуляция. Если родитель непредсказуем на уровне "честной" (волевой, произвольной) договоренности (то есть если с ним нельзя договориться), может быть им можно манипулировать, например, посредством имитации подчинения. Часто с ним нельзя договориться как раз потому, что он не "держит слова". Но тогда он, может быть, забудет проверить, выполнено ли его требование. Манипуляция вместо договоренности приравнивает родителя (позже – партнера) к особому фрагменту среды, вследствие чего может показаться разумной попытка "обойтись" с этим фрагментом манипулятивным образом.
Другая линия – конфронтация, отстаивание своих прав. Если с родителем нельзя договориться, приходится "урезонивать" его, противопоставляя насилию собственную силу. Это – честная конфронтация.
Наконец, третья линия – это случай, когда родитель систематически блокирует как раз возможность обсуждения. Приказание или запрет не могут обсуждаться и становятся "запредельными" – тем самым "табу", о котором шла речь в первом разделе этой главы.
В этом месте интроект появляется с неизбежностью. Для того, чтобы появилась возможность его "разжевывать", нужно еще положить его "на стол", а для этого нужно разблокировать исходную коммуникацию и обеспечить по отношению к ней мета-коммуникативный выход, в результате которого возможность обсуждения исходной суггестии или интердикции будет восстановлена. Это, как мы помним, является одной из задач коммуникативного анализа и коммуникативной терапии.
Таким образом, мы описали две структуры управления поведением человека. Одна – квази-спонтанное поведение, проходящее через сито произвольного культурно-детерминированного контроля: хочу генерализованное нельзя – ситуативное можно (или ситуативное подтверждение запрета)- контролируемое осуществление. Вторая – произвольное поведение, возникающее на базе родительской суггестии и проходящее через сито контроля Эго: нужно – генерализованная контр-суггестия -ситуативная контр-контр-суггевстия решение (выбор)- исполнение.
Интегрированное поведение, оно же интегрированная ответственная (в терминах Перлза) жизнедеятельность должны быть описаны как синтез этих двух модальностей. Это и была бы чаемая поколениями философов (но практически доступная лишь психотехникам) свобода, включающая осознанную необходимость, но посредством творчества выходящая за ее пределы.
Как возможна подобная интеграция? Как совмещаются Эго как адресат к-к-с и "Я" как субъект определяемого интересом гештальтообразования и соответствующего поведения?
Было бы ошибкой искать механизм подобного совмещения. Такая интеграция принципиально может быть только творческой. Каждое такого рода совмещение является творческим актом человека, а кумуляция результатов подобных актов создает неповторимую уникальность человеческой личности. Система различного масштаба подсистем, обеспечивающих такое совмещение, и есть личная техника человека.
Чтобы соотнести это понятие техники с более привычным, общеупотребительным, можно задуматься над тем, что любого рода "дивайсы", от стейнвеевского рояля до автомата Калашникова, могут "работать" не сами по себе, а только в руках (или "под" руками) человека, который умеет с ними обращаться и решает с их помощью те или иные собственные, человеческие задачи. В некотором смысле тело с его возможностями и способностями (включая способности мышления и чувствования), является таким же "аппаратом" или "дивайсом", созданным Великой Природой для нужд Духа, и передаваемым индивидуальному человеку во временное пользование.
Каждый человек в той или иной мере осуществляет наработку личной техники. Он учится управлять своим телом, ходить, потом говорить, позже читать и писать и т.д. и т.п. Все это – "техники", которыми человек овладевает.
При этом он встречается с "великой ловушкой", вполне аналогичной той, которую описывают философы и фантасты в отношении "внешней техники". Техническая аппаратура – как внешняя, так и внутренняя, – обладает некоторой способностью автоматического функционирования. Компьютер может по нотам разыгрывать сонату Бетховена, а самоходные стреляющие установки в "Обитаемом острове" Стругацких продолжают бегать по лесу и стрелять через много лет после того, как закончилась война, на которую они были посланы. За счет этого аппаратура обособляется, и это обособление может достигать состояния отчуждения. Тогда "аппараты" перестают быть техническими средствами, то есть принадлежать искусству достижения своих целей с помощью внешних и внутренних приспособлений, а становятся специфическими – технологизированными фрагментами внешней (для Эго и для "Я") среды. Различия ритма и других параметров процессов, происходящих в этих отчужденных фрагментах и в собственно "Я" и Эго, могут сделать эти фрагменты в какие-то моменты враждебными "нам".
Если речь идет о внутренних автоматизмах, то их отчуждение и самостоятельное, неподконтрольное "Я" и Эго функционирование и есть то, что в психологии со времен Фрейда принято называть "неврозом". Психотерапией в этом смысле можно назвать возвращение тех или иных фрагментов этой аппаратуры под власть "Я" и/или Эго. А психотехнику можно определить теперь как искусство систематического и сквозного, а также интегрирующего "Я" и Эго управления всеми наработанными и нарабатываемыми человеком техническими аппаратурами.
С этой точки зрения можно сказать, возвращаясь к нашей частной теме, что работа с интроекцией есть сквозная гомогенизация предметного содержания ответственной жизнедеятельности человека, включая модальные и ранговые характеристики различных фрагментов этой предметности.